摘 要：

在鄉(xiāng)村振興與職業(yè)教育類型改革并行推進(jìn)的背景下，鄉(xiāng)村美育建設(shè)與職業(yè)本科環(huán)境藝術(shù)設(shè)計(jì)專業(yè)“真題真做”教學(xué)的銜接需求不斷增強(qiáng)。本文提出“文化特派員—鄉(xiāng)村—職業(yè)本科環(huán)藝專業(yè)”的分析框架。文章指出當(dāng)前職業(yè)本科環(huán)藝實(shí)踐教學(xué)普遍存在真題來源不穩(wěn)、真做止步方案表達(dá)、協(xié)同組織薄弱與保障機(jī)制不足等問題，導(dǎo)致教學(xué)難形成“問題—設(shè)計(jì)—實(shí)施—反饋”的閉環(huán)。進(jìn)一步從需求生成、命題轉(zhuǎn)譯、協(xié)同實(shí)施與評(píng)價(jià)反饋等環(huán)節(jié)分析文化特派員介入后的作用路徑，本文提出以鄉(xiāng)村美育真實(shí)需求為牽引、以文化特派員為紐帶的“真題真做”教學(xué)模式構(gòu)想與實(shí)施要點(diǎn)。研究認(rèn)為，將鄉(xiāng)村美育與環(huán)境改善議題轉(zhuǎn)化為課程任務(wù)，并在多主體協(xié)同中推進(jìn)落地與反饋，有助于同時(shí)提升鄉(xiāng)村端公共文化與空間品質(zhì)，以及高校端課程改革與人才培養(yǎng)質(zhì)量，實(shí)現(xiàn)雙向賦能。

關(guān)鍵詞：文化特派員；鄉(xiāng)村美育；環(huán)境藝術(shù)設(shè)計(jì)；真題真做；職業(yè)本科；雙向賦能

一、引言

鄉(xiāng)村振興全面推進(jìn)后，鄉(xiāng)村文化振興與鄉(xiāng)村美育逐漸成為改善鄉(xiāng)村精神風(fēng)貌與生活品質(zhì)的重要路徑。各地探索“文化特派員”“藝術(shù)特派員”等制度，推動(dòng)高校教師、文藝工作者和設(shè)計(jì)力量下沉鄉(xiāng)村，在公共文化服務(wù)、文化活動(dòng)組織與環(huán)境營造等方面提供專業(yè)支持。與此同時(shí)，職業(yè)本科強(qiáng)調(diào)面向產(chǎn)業(yè)一線、突出實(shí)踐性、服務(wù)區(qū)域發(fā)展。環(huán)境藝術(shù)設(shè)計(jì)專業(yè)與城鄉(xiāng)空間營造、公共藝術(shù)實(shí)踐聯(lián)系緊密，人才培養(yǎng)理應(yīng)更突出真實(shí)場景、真實(shí)問題與真實(shí)項(xiàng)目的綜合訓(xùn)練。

但在現(xiàn)實(shí)教學(xué)運(yùn)行中，“真題真做”往往推進(jìn)不深：課程命題仍以教師設(shè)定為主，與鄉(xiāng)村美育、公共空間治理等真實(shí)需求銜接不緊；學(xué)習(xí)成果多停留在圖紙、模型與匯報(bào)展示，缺少預(yù)算、材料、工藝、施工組織與使用反饋等關(guān)鍵環(huán)節(jié)；校地協(xié)同在不少學(xué)校仍依賴階段性活動(dòng)，實(shí)踐基地與項(xiàng)目供給缺少穩(wěn)定機(jī)制，難以形成連續(xù)的實(shí)踐鏈條。已有研究對(duì)文化特派員在鄉(xiāng)村文化治理與公共文化服務(wù)中的作用多有討論，也積累了項(xiàng)目化教學(xué)、服務(wù)學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)，但從職業(yè)本科類型教育出發(fā)，系統(tǒng)討論文化特派員如何參與“真題真做”改革，并以“雙向賦能”的視角兼顧?quán)l(xiāng)村端成效與高校端培養(yǎng)質(zhì)量的研究仍相對(duì)不足。

基于此，本文聚焦文化特派員作為“校地之間的關(guān)鍵紐帶”所可能發(fā)揮的作用，討論其如何將鄉(xiāng)村美育需求轉(zhuǎn)化為教學(xué)真題，如何在協(xié)同實(shí)施中讓“真做”走出課堂，并進(jìn)一步形成較為清晰、可復(fù)制的模式與實(shí)施要點(diǎn)，為職業(yè)本科環(huán)境藝術(shù)設(shè)計(jì)實(shí)踐教學(xué)改革提供參考。

二、理論基礎(chǔ)與分析框架

文化特派員通常由政府或相關(guān)機(jī)構(gòu)選派到鄉(xiāng)村開展文化服務(wù)與指導(dǎo)，往往具備高校、文化與藝術(shù)設(shè)計(jì)等專業(yè)背景，其優(yōu)勢不只在“能組織活動(dòng)”，更在于長期在地服務(wù)所形成的需求感知、溝通協(xié)調(diào)與資源組織能力。對(duì)高校而言，這類角色能夠把鄉(xiāng)村治理與美育建設(shè)中的“零散訴求”提煉為“可討論議題”，并在校地之間持續(xù)對(duì)接，使真實(shí)項(xiàng)目進(jìn)入課堂有了更現(xiàn)實(shí)的通道。

鄉(xiāng)村美育強(qiáng)調(diào)在鄉(xiāng)村生活情境中開展審美教育與實(shí)踐活動(dòng)，既包括課程與活動(dòng)層面的美育供給，也包括公共空間、環(huán)境藝術(shù)與視覺形象營造等“可感可見”的美育環(huán)境。環(huán)境藝術(shù)設(shè)計(jì)專業(yè)進(jìn)入鄉(xiāng)村美育，往往以公共空間微更新、導(dǎo)視系統(tǒng)與展示系統(tǒng)、公共藝術(shù)與活動(dòng)場域營造、空間敘事與文化識(shí)別等方式展開，兼具審美引導(dǎo)與使用改善的目標(biāo)。

“真題真做”強(qiáng)調(diào)以真實(shí)問題組織教學(xué)，并在條件允許時(shí)推進(jìn)到實(shí)施與反饋。對(duì)職業(yè)本科環(huán)境藝術(shù)設(shè)計(jì)專業(yè)而言，“真題真做”并不等同于“把項(xiàng)目搬進(jìn)課堂”，而是強(qiáng)調(diào)學(xué)生在真實(shí)限制條件下完成調(diào)研診斷、方案迭代、溝通協(xié)商與落地評(píng)估等綜合訓(xùn)練，其核心是能力結(jié)構(gòu)的形成。服務(wù)學(xué)習(xí)與項(xiàng)目化學(xué)習(xí)等理念為此提供方法支撐：前者強(qiáng)調(diào)在服務(wù)社會(huì)中實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)與反思的統(tǒng)一，后者強(qiáng)調(diào)以真實(shí)項(xiàng)目為載體培養(yǎng)復(fù)雜問題解決與跨界協(xié)作能力。

本文構(gòu)建“文化特派員—鄉(xiāng)村—職業(yè)本科環(huán)藝專業(yè)”的關(guān)系框架：文化特派員作為紐帶連接鄉(xiāng)村需求與高校教學(xué)；協(xié)同過程大體遵循需求生成、命題轉(zhuǎn)譯、協(xié)同實(shí)施、評(píng)價(jià)反饋的邏輯鏈條；協(xié)同結(jié)果體現(xiàn)為鄉(xiāng)村端美育與環(huán)境品質(zhì)提升、高校端課程改革與人才培養(yǎng)質(zhì)量提升的雙向賦能。

三、職業(yè)本科環(huán)境藝術(shù)設(shè)計(jì)“真題真做”教學(xué)的現(xiàn)狀與困境

職業(yè)本科的類型定位強(qiáng)調(diào)實(shí)踐性、應(yīng)用性和校地合作，這要求環(huán)境藝術(shù)設(shè)計(jì)專業(yè)的實(shí)踐教學(xué)更貼近城鄉(xiāng)建設(shè)一線，圍繞公共空間品質(zhì)提升、環(huán)境優(yōu)化與美育實(shí)踐等真實(shí)任務(wù)組織課程。現(xiàn)實(shí)中，多數(shù)院校雖然設(shè)置了課程設(shè)計(jì)、綜合實(shí)訓(xùn)、畢業(yè)設(shè)計(jì)等實(shí)踐環(huán)節(jié)，也探索工作坊、競賽命題等形式，但總體仍呈現(xiàn)“模擬為主、真實(shí)為輔、分布零散”的狀態(tài)。真實(shí)項(xiàng)目往往集中在少數(shù)課程或畢業(yè)階段，難以支撐貫穿全程的實(shí)踐鏈條，教學(xué)的連續(xù)性與系統(tǒng)性不足。

主要困難在于真題供給缺乏穩(wěn)定渠道，命題更多體現(xiàn)教師的訓(xùn)練意圖而非地方真實(shí)需求，學(xué)生容易形成“為完成作業(yè)而設(shè)計(jì)”的慣性；其次是真做環(huán)節(jié)常因周期、經(jīng)費(fèi)、責(zé)任與管理限制而止步于方案表達(dá)，學(xué)生缺少面對(duì)材料、工藝、施工組織、預(yù)算約束與使用反饋的真實(shí)經(jīng)驗(yàn)；然后是協(xié)同組織能力不足，課堂內(nèi)合作常停留在分工層面，課堂外與村民、基層治理主體的溝通訓(xùn)練更為缺乏，導(dǎo)致方案容易“好看但不好用”；最后是項(xiàng)目推進(jìn)的時(shí)間邏輯與學(xué)期節(jié)奏經(jīng)常錯(cuò)位，鄉(xiāng)村端希望盡快見效，高校端受教學(xué)周次與考核節(jié)點(diǎn)影響，若缺少協(xié)調(diào)機(jī)制，就容易出現(xiàn)“調(diào)研充分但來不及深化”“方案完成但錯(cuò)過施工窗口”等現(xiàn)實(shí)問題。

從教學(xué)組織角度看，上述問題并非單純靠增加一次下鄉(xiāng)或增加一門實(shí)踐課就能解決。職業(yè)本科環(huán)藝教學(xué)往往以學(xué)期為單位推進(jìn)，而鄉(xiāng)村端的治理與建設(shè)具有更強(qiáng)的季節(jié)性和行政節(jié)奏，項(xiàng)目窗口期、資金撥付、施工安排與學(xué)生在校時(shí)間容易錯(cuò)位；同時(shí)，許多鄉(xiāng)村議題涉及村民參與、產(chǎn)權(quán)邊界、維護(hù)主體等非技術(shù)因素，教師若缺少長期在地的協(xié)調(diào)者，往往只能把任務(wù)壓縮成“可畫出來”的方案題，導(dǎo)致“真題”在進(jìn)入課堂時(shí)被弱化、“真做”在出課堂時(shí)被擱置。由此看，引入能夠長期對(duì)接、持續(xù)協(xié)調(diào)的文化特派員，不只是增加一個(gè)合作單位，而是為“真題真做”提供一套可運(yùn)轉(zhuǎn)的連接機(jī)制。

在此背景下，將文化特派員及其所服務(wù)的鄉(xiāng)村美育場域引入實(shí)踐教學(xué)具有現(xiàn)實(shí)意義。文化特派員更熟悉在地資源與需求，也更容易協(xié)調(diào)基層治理主體與村民參與，能夠在高校與鄉(xiāng)村之間承擔(dān)需求提煉、議題組織與過程協(xié)調(diào)的工作，從而為“真題真做”的連續(xù)供給與推進(jìn)落地提供更穩(wěn)定的支點(diǎn)。

四、文化特派員視角下的協(xié)同機(jī)制與教學(xué)模式構(gòu)建

文化特派員介入后，鄉(xiāng)村美育與環(huán)境提升議題的生成方式會(huì)發(fā)生變化。相比上級(jí)部門“布置任務(wù)”或教師“自擬命題”，文化特派員更容易通過走訪、訪談、座談與日常觀察，把鄉(xiāng)村在公共空間、美育活動(dòng)、文化展示等方面的實(shí)際痛點(diǎn)梳理出來，并形成可供選擇的議題清單。高校教師在此基礎(chǔ)上結(jié)合課程目標(biāo)和學(xué)期節(jié)奏擇題，更有利于避免“題目看起來很宏大、課堂卻落不下去”的情況，使教學(xué)任務(wù)與鄉(xiāng)村的真實(shí)需求建立對(duì)應(yīng)關(guān)系。

鄉(xiāng)村真實(shí)問題進(jìn)入課堂后通常需要“教學(xué)化轉(zhuǎn)譯”。一方面，要將周期長、事項(xiàng)多的整體訴求拆解為入口形象、活動(dòng)場地、學(xué)習(xí)角、村史展示、導(dǎo)視系統(tǒng)等子項(xiàng)目，并設(shè)定明確邊界、工作量和成果形式；另一方面，要根據(jù)年級(jí)與課程性質(zhì)設(shè)置梯度，使低年級(jí)以鄉(xiāng)村認(rèn)知、圖文記錄與微介入為主，中高年級(jí)逐步承擔(dān)節(jié)點(diǎn)空間與綜合整合任務(wù)。轉(zhuǎn)譯的關(guān)鍵不在于把問題“做小”，而在于把復(fù)雜問題轉(zhuǎn)換成可在教學(xué)周期內(nèi)推進(jìn)的任務(wù)鏈，并為后續(xù)更新留下空間。

在具體操作上，可采用“問題清單—任務(wù)書—成果包”的方式提高可執(zhí)行性：文化特派員先把鄉(xiāng)村端需求整理為可核對(duì)的清單，教師據(jù)此形成課程任務(wù)書，學(xué)生最終提交“成果包”而不只是效果圖，包括現(xiàn)狀測繪與使用分析、材料與工藝建議、簡要預(yù)算與維護(hù)設(shè)想、村民意見記錄與方案說明。這樣做的好處是把“真做”的關(guān)鍵環(huán)節(jié)提前嵌入課堂過程，即使最后只能局部實(shí)施，也能留下可復(fù)用的施工圖、材料清單和評(píng)估記錄，便于后續(xù)學(xué)期接力推進(jìn)，也更能體現(xiàn)文化特派員在“把關(guān)可行性、協(xié)調(diào)落地條件”上的作用。

在實(shí)施階段，文化特派員、高校與地方可形成相對(duì)清晰的分工：文化特派員負(fù)責(zé)需求溝通、資源協(xié)調(diào)與過程把關(guān)，高校負(fù)責(zé)教學(xué)組織與專業(yè)判斷，村社與政府部門提供場地支持、組織協(xié)調(diào)和必要保障。通過聯(lián)合調(diào)研、村民討論與共創(chuàng)活動(dòng)推進(jìn)方案更新，可以減少“閉門設(shè)計(jì)”的偏差，提高方案的可接受度與實(shí)施可行性。對(duì)于具備條件的小尺度項(xiàng)目，可嘗試通過局部試點(diǎn)、微更新或階段性活動(dòng)營造推進(jìn)一定程度的落地，同時(shí)形成圖文檔案與過程記錄，沉淀為后續(xù)課程的可用資源。

以此為基礎(chǔ)，可以形成“鄉(xiāng)村美育—真題真做—雙向賦能”的教學(xué)模式：以鄉(xiāng)村美育需求為牽引，以文化特派員為紐帶組織真題進(jìn)入課堂，以項(xiàng)目過程作為教學(xué)載體，在協(xié)同實(shí)施與反饋評(píng)價(jià)中推動(dòng)“真做”發(fā)生。對(duì)鄉(xiāng)村端而言，收益不僅是空間變美，更在于通過共創(chuàng)過程提升參與感與文化認(rèn)同，使美育由活動(dòng)型供給逐步轉(zhuǎn)為日常滲透；對(duì)高校端而言，鄉(xiāng)村真實(shí)場景提供持續(xù)真題與實(shí)踐平臺(tái)，推動(dòng)課程內(nèi)容從形式訓(xùn)練轉(zhuǎn)向問題導(dǎo)向，學(xué)生在真實(shí)限制條件與多方協(xié)商中提升綜合實(shí)踐能力與職業(yè)素養(yǎng)，教師也能沉淀案例與課程資源，反向促進(jìn)專業(yè)建設(shè)。

為了保證模式可持續(xù)運(yùn)行，實(shí)踐中需要把協(xié)同機(jī)制盡量制度化：通過校地協(xié)議明確項(xiàng)目邊界、周期安排、經(jīng)費(fèi)來源與安全責(zé)任，把文化特派員參與調(diào)研、命題、現(xiàn)場指導(dǎo)與評(píng)價(jià)等環(huán)節(jié)納入常態(tài)工作；以穩(wěn)定實(shí)踐基地與項(xiàng)目庫保障真題供給，避免“臨時(shí)找題、臨時(shí)組織”；在評(píng)價(jià)上兼顧專業(yè)質(zhì)量與使用體驗(yàn)，把過程參與、溝通協(xié)作與反思質(zhì)量納入考核，并建立反饋機(jī)制，為下一輪選題與課程調(diào)整提供依據(jù)，從而形成可持續(xù)的閉環(huán)。

五、結(jié)論與建議

職業(yè)本科環(huán)境藝術(shù)設(shè)計(jì)“真題真做”教學(xué)推進(jìn)的難點(diǎn)，關(guān)鍵在于真題供給不穩(wěn)、真做空間不足、協(xié)同組織薄弱以及保障機(jī)制缺失。文化特派員具備在地服務(wù)與協(xié)調(diào)優(yōu)勢，能夠在校地之間實(shí)現(xiàn)需求提煉和議題組織，把鄉(xiāng)村美育與環(huán)境改善的真實(shí)需求轉(zhuǎn)化為可教學(xué)、可推進(jìn)的項(xiàng)目任務(wù)，并在協(xié)同實(shí)施與評(píng)價(jià)反饋中促成教學(xué)閉環(huán)?；凇拔幕嘏蓡T—鄉(xiāng)村—職業(yè)本科環(huán)藝專業(yè)”的框架，文章提出以鄉(xiāng)村美育需求為牽引、以文化特派員為紐帶的教學(xué)模式構(gòu)想，強(qiáng)調(diào)通過需求生成、命題轉(zhuǎn)譯、協(xié)同實(shí)施與評(píng)價(jià)反饋實(shí)現(xiàn)雙向賦能。

實(shí)踐層面，建議將“鄉(xiāng)村美育＋文化特派員＋真題真做”納入人才培養(yǎng)方案與專業(yè)建設(shè)任務(wù)，形成穩(wěn)定的課程組織與學(xué)期安排，避免鄉(xiāng)村項(xiàng)目淪為臨時(shí)性活動(dòng)；其次是以實(shí)踐基地和項(xiàng)目庫作為長期支撐，增強(qiáng)真題供給的連續(xù)性與匹配度，并通過分層遞進(jìn)與項(xiàng)目接力提升實(shí)踐教學(xué)的縱深；最后通過明確權(quán)責(zé)邊界、周期節(jié)點(diǎn)、經(jīng)費(fèi)與安全保障降低協(xié)同成本，同時(shí)強(qiáng)化過程記錄與使用反饋，推動(dòng)“真做”落地并形成改進(jìn)閉環(huán)。后續(xù)研究可結(jié)合不同地區(qū)與院校的具體案例開展實(shí)證分析，以進(jìn)一步檢驗(yàn)該模式的適用條件與可推廣路徑。

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劉應(yīng)超 廣廈建設(shè)職業(yè)技術(shù)大學(xué)